Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (6) : contenus et méthodes

Julien Lecomte

Dans les articles précédents concernant les « apprentis sorciers » (dossier), nous avons fait état de dérives typiques de leurs pratiques qui se revendiquent de l’éducation aux médias. Ensuite, nous avons évoqué les enjeux de cette discipline et les implications didactiques issues de notre constat de l’existence de pédagogies et partis pris peu propices à la réflexion critique. Nous avons enfin expliqué comment ces finalités abstraites peuvent se subdiviser en compétences à développer. Dans ce sixième et dernier numéro, nous évoquons des pistes pédagogiques en termes de contenus et méthodes concrètes.

5. Des contenus et des méthodes, variés et réfléchis

Les délimitations en termes d’enjeux et d’objectifs apportées, il convient non seulement de les décliner en contenus et en méthodes.

Compétences médiatiques – cliquez pour agrandir

5.1. Principes didactiques de base

Varier les pédagogies. Un écueil souvent rencontré est quasiment d’ordre politique : ainsi, il existe des pédagogues conservateurs, opposés à d’autres plus progressistes. On assiste à des combats de méthodes « traditionnelles » contre de « nouvelles » (ainsi en est-il de l’opposition entre la méthode syllabique et la méthode globale en lecture)… Certains ont des tendances iconoclastes, médiaphobes quand d’autres chérissent les médias et les technologies. Les médias seraient la panacée d’un coté, plein d’émancipation, de socialisation et de connaissances, ils asserviraient l’individu de l’autre (tout en le rendant violent et en le débauchant sexuellement).

Or, une des seules certitudes en termes de méthodes c’est qu’aucune ne permet d’assurer à la fois la motivation et la rétention de savoirs à long terme de tous à un même degré. Une pédagogie qui s’annoncerait comme garante à coup sûr de « la motivation des jeunes » ou de leur compréhension sans restriction serait déjà fallacieuse par ce fait. En réalité, aucune pédagogie de type « recette » n’est bonne en soi, absolument et en toute circonstance (une hypothèse est que la pluralité de partis pris parfois très marqués en éducation aux médias est un corollaire d’un manque de coordination entre différentes initiatives éparses de terrain, parfois en concurrence ou en compétition les unes par rapport aux autres. Il faudrait un effort pour les synthétiser, les fédérer, afin d’obtenir un cursus riche qui ne favorise pas trop un postulat et des méthodes particuliers au détriment des autres).

Les apprentis sorciers que nous avons dénoncés sont tous « à coté de la plaque », dans la mesure où les pédagogies dont ils se revendiquent se battent les unes contre les autres, à grands coups de biais de confirmation d’hypothèse. En réalité, les méthodes ou contenus proposés ne sont pas « mauvais » à proprement parler, bien que celles-ci soient parfois assimilables à des non-méthodes dans la mesure où elles sont :

Ces choix (ou non-choix) méthodologiques sont lacunaires. Cela peut devenir néfaste s’ils ne s’assument pas comme tels, s’ils ne sont pas mis en perspective ; lorsqu’ils se donnent à lire comme des recettes, des principes ou des « outils » universellement efficaces, alors qu’ils sont orientés, idéologiquement marqués ou incomplets, partiels. Ils sont en ce sens contraires à l’esprit critique qu’ils prétendent développer : ils consistent à donner à l’apprenant des grilles préformatées, à lui inculquer des valeurs sans les réfléchir, à penser à sa place.

De la multitude d’options didactiques

Par rapport à ces directions manquant de mise en perspective, Thierry De Smedt (DE SMEDT, T., Cours d’éducation aux médias, Louvain-la-Neuve : UCL, année académique 2008-2009) formalise et épingle les pistes suivantes :

  • Produire des documents médiatiques
  • Analyser et déconstruire le fonctionnement et le contenu des médias
  • Apprendre des théories relatives aux médias
  • Explorer ses émotions [plus encore, son rapport socio-affectif aux médias, ndlr]
  • Jouer pour comprendre

Nous ajoutons le fait de raisonner à partir d’études de cas, et d’explorer le média de l’intérieur : non seulement de manière « active » en produisant des contenus, mais aussi par la simple navigation, par exemple (démystification des médias et création d’un rapport constructif et informé à leur égard). A la question de savoir « quelle(s) pédagogie(s) choisir ? », Thierry De Smedt répond par ces affirmations :

  • Combiner plutôt qu’isoler [les méthodes]
  • Connaître son public [et ses usages]
  • Connaître son propre style
  • Accepter ses tendances
  • Suivre des objectifs bien définis

Ainsi, la combinaison entre pédagogies (ainsi que le caractère adéquat ou non du choix de celles-ci avec les objectifs éducatifs et les représentations préalables du public) permettrait de meilleurs résultats. Il n’est pas exclu d’« apprendre des théories relatives aux médias » et d’« analyser, déconstruire » un ou plusieurs sites Internet, et ensuite de procéder à des tests. Il est probable qu’une véritable initiation à la critique, une « formation du regard » soit nécessaire avant qu’ils ne puissent prendre distance par eux-mêmes. C’est bien là l’un des postulats de l’éducation aux médias : l’esprit critique n’est pas un don venu du ciel, que certains privilégiés possèdent et d’autres non, mais bien un ensemble de compétences que l’on peut susciter, attiser et renforcer.

Cela rejoint les considérations de Marc Romainville (ROMAINVILLE, M., Cours de didactique générale, Louvain-la-Neuve : UCL, année académique 2009-2010) au sujet des méthodes et stratégies pédagogiques.

Il distingue trois grands types de méthodes :

  • « expositives » (cours magistral, décrié car dominant, mais efficace si le public est motivé, partage les implicites de l’enseignant et que le contenu ne remet pas en cause leurs représentations initiales)
  • « interrogatives » (maïeutique, nécessitant de gérer parfaitement la matière)
  • « actives » (pédagogie par projet, jeu de rôle, enquête, situations-problèmes)

Pour Romainville, aucune de ces méthodes n’est bonne ou mauvaise en soi. L’important est qu’elles soient variées et adaptées. De manière très concrète, Marc Romainville invite à diversifier et combiner les paramètres suivants :

  • les méthodes (expositive, active, interrogative)
  • les démarches (inductive, déductive, dialectique, analogique)
  • les techniques d’animation (exposé, démonstration gestuelle, expérience, jeu de rôle, étude de cas, résolution de problème, exercice d’application…)
  • le matériel (visuel, sonore, textuel, etc.)
  • la taille du groupe (travail seul, travail à deux, sous-groupes, groupe-classe)
  • le niveau de performance attendu
  • …

5.2. Être au clair avec ses méthodes et ses contenus

Des contenus et des méthodes, variés et réfléchis

Les délimitations en termes d’enjeux et d’objectifs apportées, il convient d’en définir les implications didactiques concrètes et de les décliner en contenus et en méthodes.

La première recommandation est d’être au clair avec ses méthodes et ses contenus. Les méthodes du scientifique, du pédagogue et du critique de l’information ont plusieurs points communs : curiosité, exploration et recherche, expérimentation, mise en perspective (contextuelle), remise en cause, accueil de points de vue, nuance…

Un professeur est d’autant plus efficace et engendre d’autant plus la réussite des apprenants qu’il est transparent avec ses propres a priori, ses méthodes d’évaluation, ce qui est important dans sa matière, ses consignes, etc. Marc Romainville note que « la quantité de connaissances métacognitives de ses propres stratégies semble être en relation positive avec la performance » (ROMAINVILLE, M., Savoir parler de ses méthodes : Métacognition…, 1993, p. 104). Piette utilise le mot « métacognition » au sens de « planification/préparation, régulation et évaluation des processus de pensée » (PIETTE, J., Éducation aux médias et fonction critique, Paris : L’Harmattan, 1996, p. 140).

Nous pensons par conséquent qu’il ne suffit pas à l’enseignant, au critique, au pédagogue ou au scientifique de se fixer des enjeux et objectifs. Il doit ensuite concevoir des méthodes et des contenus de manière tout aussi consciente et rigoureuse, ainsi que les présenter de façon transparente, en fonction du public auquel il s’adresse. Il n’y a pas que le savoir qui compte et qu’il faille « transmettre », mais aussi son processus d’élaboration et de communication.

> [edit 2014] Sur ce thème, lire aussi LECOMTE, J., « Sur la réflexivité dans les pratiques d’éducation aux médias et à l’information », in FABDEN, Mediadoc 12. EMI et enseignement info-documentaire (Vol.2), Paris : FABDEN, 2014.

Dans ce cadre, il est intéressant d’adopter une posture ouverte, en optant pour des pédagogies et thématiques variées, permettant de croiser les contenus et les méthodes, de les structurer tout en les reliant .

5.3. Méthodes et contenus envisageables (liste non-exhaustive)

  • Expérience de différents médias et cas spécifiques (y compris dans leur dimension technique)
  • Au sein de la didactique « de base » propre à chaque « cours », rendre compte des enjeux, méthodes, contextes, postulats… (procédures d’élaboration et de communication des savoirs)
  • Savoirs et applications en contrôle du raisonnement
    • Logique (notions logiques versus erreurs de raisonnement, paradoxes).
    • Rhétorique, figures de style et de rhétorique (question de la persuasion)
    • Épistémologie générale, questions relatives au savoir, à la croyance, aux points de vue
      • Note personnelle pour des éléments d’épistémologie des sciences dans l’éducation aux médias : rendre une place au sujet humain dans le processus d’élaboration de la connaissance et dans celui d’adhésion ou non à celle-ci (confiance ou méfiance). Cf. notamment Husserl cité dans MORIN, E., « Autonomie et dépendance de la science », repris de Quadrature n°30, 1998.
    • Éléments de psychologie sociale et cognitive (processus de perception, de sélection de l’information, de traitement, transformation et mise en forme et enfin de catégorisation de celle-ci, avec une réflexion concernant les biais cognitifs que cela suscite : biais attentionnels, biais de mémorisation, de confirmation d’hypothèse, etc.).
    • Examen et pratique de méthodes scientifiques (critères de validité, protocole de recherche, épistémologies particulières – cf. Des critères de validité en sciences humaines et sociales), connaissance de malentendus à propos de la science
    • Analyse et application de méthodes de gestion de l’information et de la documentation (manipulation de taxonomies, liens sémantiques, usage et évaluation de différents types de classification, d’organisation et de hiérarchisation entre données, etc.)
    • Concepts et modes de raisonnement : induction et déduction, métaphores et métonymies
    • Zététique : charge de la preuve, impostures intellectuelles…
  • Déconstruction critique de documents, grilles d’analyse appliquées
    • 5W de Lasswell, élargissement et adaptation à Internet
    • Critique historique (source primaire, source secondaire, fiabilité, critique de l’auteur, provenance, authenticité…)
    • Différence entre information (informer) et propagande (persuader, convaincre)
    • Tension entre information (// données, contenu « brut ») et communication (// mise en forme, séduction).
    • Dénotation et connotation, différence entre descriptions et interprétations
      • Grilles d’analyse descriptives (relevant les caractéristiques typiques d’un genre de document) de différents médias et dispositifs (grille d’analyse de la publicité, par exemple)
    • Analyse structurale du récit (Barthes, Bremond, Propp, Greimas : schéma actantiel)
    • Un exemple parmi beaucoup d’autres : « Rechercher sur Internet : Cours complet en ligne ». Pistes pour enrichir ce dispositif un peu lacunaire sur certains points : mentionner et considérer le web invisible et s’appuyer sur les potentialités du web pour évaluer les documents (si la lecture se fait navigation, pourquoi ne pas se renseigner sur l’auteur via des pages tierces, par exemple ?)
  • Théories et autres données concernant les médias, les publics et leurs usages (cf. notamment le lexique, ainsi que l’article Médias : censure, influence et pouvoir).
    • Modèles linéaires et dimensions de la communication (Shannon et Weaver, Wiener, Jakobson)
    • Sémiotique et sémiologie (Saussure, Barthes, Peirce…). Cf. notamment « Semiotics for beginners : Signs » de D. Chandler, ou encore des sources plus actuelles appliquées comme http://semiologie-television.com)
    • Etudes culturelles, stéréotypes (Hoggart, études de genre et féminisme)
    • Sélection de l’information (Mc Combs et Shaw, agenda setting) et réflexion sur la mise en avant / l’occultation de certains sujets
    • Idéologies et industries culturelles (Adorno et Horkeimer, Bourdieu)
    • Théories de la réception, des publics (Lewin, Lazarsfeld, Cohen, Katz, Liebes, Hall…), co-construction du message (entre autres : Eco, Ricoeur)
    • Fonctionnement, régulation et contraintes de la presse (délais et scoop, audiences, financement, uniformisation…) (Media Animation, Grilles sur le gril est un exemple concernant la programmation télé)
    • Impacts des nouvelles technologies (usages, pratiques, comportements typiques, etc.)
  • Conception d’un dispositif médiatique / écriture et créativité (production d’un document médiatique)
    • Utilisation de technologies différentes et de supports médiatiques variés : image (photo, illustration, bande dessinée, image animée, vidéo), son, (hyper)texte, etc.
    • Initiation à des pratiques professionnelles
    • Ateliers de journalisme : du choix des thèmes à la diffusion, en passant par la mise en forme et le montage
    • Dimension artistique et créative des médias (ateliers de fiction, écriture de nouvelles, réalisation d’un court-métrage ou de capsules vidéo, etc.)
  • Observation et utilisation d’un dispositif médiatique
  • Implications des hyperliens (en particulier) et des usages des technologies (en général)
  • Etudes de cas et problématiques de fond (avec débats / dissertations ?) – notions de culture et d’histoire médiatiques
  • Exploration de ses propres pratiques, ses réflexions… : mise à plat de ses propres représentations (opinions déclarées), invitations au débat, à la réflexion à la distanciation, à l’argumentation, présentation de citations et aphorismes, etc. Prise de conscience de ses propres attitudes et croyances (confiance ou méfiance à l’égard de tel ou tel média, a priori positif ou négatif, etc.)
  • Socialisation informationnelle : confrontation et synthèse de sources (relayant des points de vues différents)
    • Consultation et comparaison de différents thèmes et articles dans différents titres de presse (quid de la sélection – de la diversité -, du traitement et de la mise en forme de l’information ?). Par exemple (en vrac et de manière non-exhaustive), en France : Le Monde, Libération, Le Figaro, L’Express, Le Point, Le Nouvel Obs, Slate.fr, etc. En Belgique : La Libre, Le Soir, RTBFinfo, RTLinfo, L’Avenir, etc.
    • Échange d’opinions, partage des ressentis, débat (également dans l’optique de prendre connaissance des représentations des apprenants)
  • Comprendre et analyser la critique des médias (position méta, notamment par rapport à Acrimed, @si, Le Petit Journal, Les Nouveaux chiens de garde…)

Le lecteur intéressé pourra relier les différentes théories, thématiques, grilles d’analyse et pédagogies entre elles et avec les compétences en littératie médiatique précédemment énoncées. Cette « table de contenus » peut être présentée selon plusieurs structures différentes, soit relativement aux différentes aptitudes à développer, soit en fonction des méthodes utilisées.

NB : en réalité, un certain type de contenu (par exemple, les théories relatives aux médias) peut permettre de travailler tant des compétences en lecture, que des compétences sociales et relationnelles (savoirs quant aux usages sociaux, réflexion quant aux pratiques) ou encore de production et d’organisation médiatique. Cette organisation n’est qu’un exemple de structuration des compétences et des contenus pour montrer comment ceux-ci sont susceptibles de s’agencer.

Des autres angles d’attaque possibles

Notons que certaines sources « classiques » de l’éducation aux médias proposent d’interroger ceux-ci selon six dimensions élaborées par le CEM en 1995 (CEM – Conseil de l’Education aux Médias, désormais Conseil Supérieur de l’Education aux Médias –, Rapport du CEM, 1995) : les producteurs (qui émettent les messages, les fabriquent), les technologies (le canal médiatique par lequel transite le message), les langages spécifiques (les signes et leur signification, ainsi que leur caractère audio, écrit et/ou iconique), les représentations (contenues dans le document en regard de celles du public), les typologies (classifications relatives des médias en fonction de leur genre, leur fonction, notamment) et enfin les publics (ceux qui reçoivent les messages, avec leurs valeurs, leurs émotions, leurs cultures).

Il s’agit en fait de se questionner quant à un schéma de la communication encore marqué par un modèle « linéaire », réfléchi sur base de médias tels que la presse écrite, la radio et la télévision. Nous aurions tout aussi bien pu mentionner les relations entre ces différentes dimensions comme éléments à interroger à part entière, mais aussi nommer plus spécifiquement le contexte (historique, géographique), les interactions et dynamiques sociales intrinsèques à certains de ces pôles.

Si ces distinctions gardent une pertinence, nous les envisageons plutôt présentées parmi les théories relatives aux médias et à leurs usages, avec en filigranes une « métaréflexion » sur notre manière d’appréhender ceux-ci.

D’une part, nous l’avons dit, cette classification est datée et n’englobe plus nécessairement toutes les caractéristiques des médias, à moins de considérer que ses concepts sont à géométrie variable, et donc flous.

D’autre part, il est selon nous plus facile de procéder de la sorte afin d’assurer les liens et structurations subordonnées aux enjeux et compétences de l’éducation aux médias que nous avons épinglés. En effet, cette classification en six pôles se centre sur une description des médias, et non selon sa traduction en termes d’enjeux pour l’apprenant. Ils sont davantage une bonne carte de lecture et de compréhension des médias parmi d’autres théories qu’une liste exhaustive pouvant être reliée à des compétences bien définies et permettant de structurer l’intégralité des contenus et méthodes.

Nous ne rejetons pas pour autant ce type de structuration. Il s’agit d’un choix de confort. Nous prenons la peine d’en rendre compte, non seulement par souci didactique de transparence, mais aussi pour montrer que d’autres structurations sont possibles. Il n’y a pas une et une seule bonne manière de faire au détriment des autres. Nous aurions pu aussi classer les différents contenus, méthodes et compétences en « savoirs », « savoirs-faire » et « savoir-être ».

5.4. Des structurations des contenus

Les contenus présentés ci-dessus ont été structurés et peuvent être parcourus de plusieurs façons (cf. Les processus scientifique et cognitif et Les 3 étapes de l’apprentissage). Notons que chacun de ces contenus doit pouvoir se « rattacher » à une compétence à développer évoquée dans Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (5).

D’abord selon une structure « classique », selon une progression linéaire, allant des représentations les plus simples au plus complexes, nuancées. Il construit en ce sens un premier type de parcours permettant une acquisition et une transmission croissantes de savoirs critiques.

Ensuite selon un cheminement socioconstructiviste, via trois « moments » pédagogiques. Le premier correspond aux croyances initiales (représentations partagées), le second au conflit cognitif (par des faits problématiques, en l’occurrence des situations que les reproches adressés à l’égard des médias ne permettent pas d’expliquer) et enfin le troisième à une reconstruction des savoirs par réagencement, introduction de nouvelles visions du monde. C’est par ailleurs une alternance de théories et discours génériques et de pratique et propos spécifiques ; de magistral, de contenu, et de remises en questions et exercices appliqués.

Sont également possibles, d’une part, une approche « propre » selon cette structure homogène, à la fois classique et mettant en scène un « conflit cognitif », « complexifiant les représentations communes », et d’autre part, une approche plus thématique / ponctuelle (selon différentes études de cas et un découpage en « modules »).

Certains thèmes ou modules correspondent par ailleurs à des contenus présents dans certains cours : en sciences humaines, sociales et relatives aux médias / à la presse, bien entendu (usages, attitudes, théories des médias), mais aussi en français (linguistique, structuralisme, sémiotique, analyse narratologique, figures de styles et publicités), en histoire et géographie (critique historique de documents), en mathématiques (logique et raisonnements/démonstrations), en sciences (épistémologie des différentes disciplines), etc. Il y a donc un fil conducteur, mais également des allers-retours, des liens entre les contenus. Il s’agit en quelque sorte de tenter de permettre à la fois la « lecture », mais aussi la « navigation » (la recherche et l’exploration, dans une dynamique plus participative, intégrative), d’allier structure et interactivité.

Ce dossier invite à considérer plusieurs grilles de lecture, à complexifier son regard et à dépasser les apparences simplistes. C’est une des raisons pour lesquelles nous ne pouvions, sous peine de commettre une faute pragmatique, nous contenter d’évoquer un seul angle d’attaque…

Nous ne pouvions pas non plus terminer ce dossier sans inviter à le prolonger davantage, à le (dé)construire et l’affiner en fonction de réflexions personnelles, d’études de cas et de connaissances nouvelles, le tout, en ne perdant jamais de vue ses propres a priori et les objectifs pédagogiques à atteindre. Nous pensons que le didacticien doit lui-même exercer sa pensée critique et donc (se) (re)mettre en question avant de penser ses méthodes…

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> Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (7) : sources

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