Information, émotions et désaccords sur le web - Comment développer des attitudes critiques et respectueuses ?

Intervention au Colloque « Faire société dans un monde médiatisé », le 05/06/2018 à Charleroi et lors de l’événement anniversaire de l’AMO Arpège, le 14/12/2018 à Chièvres.

Comment préserver le vivre-ensemble dans une société médiatisée ? Quel est le rôle de l’éducation aux médias ? Comment lutter contre la cyberhaine ? Comment développer des attitudes critiques et respectueuses sur le web ? Le jeu vidéo peut-il aider le vivre et penser ensemble ?

Plan

Langages et réactivité émotionnelle
« Bulles de filtre » et ouverture aux opinions divergentes
Des comportements problématiques
Bibliographie

1. Langages et réactivité émotionnelle

1.1. Maîtriser différents langages

La chercheuse Eszter Hargittai parle de « double fracture numérique ». Celle-ci comporte une dimension technique (personnes qui n’ont pas accès à la technologie), mais aussi une dimension sociale, celle des usages.

Voyez les deux phrases ci-dessous :

« Bonjour. J’aimerais te voir dans mon bureau dans une heure pour discuter. »
« Bonjour ! J’aimerais te voir dans mon bureau dans une heure pour discuter 🙂 »

Que ressentez-vous à la lecture de ces deux messages ? Il s’agit du même contenu lexical (les mêmes mots), mais ils varient par un signe de ponctuation et un smiley/emoji. Or, il est probable que vous ne les perceviez pas de la même manière. Il y a la langue et ses « règles formelles », sa grammaire, et puis il y a ses multiples réappropriations dans les usages.

Avec Internet, différents langages plus ou moins informels se sont développés, de sorte qu’il ne suffit pas de maîtriser la technologie pour pouvoir se (faire) comprendre.

La difficulté de se comprendre tient de ce fait parfois davantage d’un décalage culturel que d’un décalage technologique. De tous temps, les usages dépassent la langue (exemple : le verlan).

@P0line #QuandTEsAvecBae @Mariiiiie tmtc

@Mariiiiie @P0line tg ptn jpp <3

Ceci sera rapidement démodé.

Par rapport à cette problématique, une piste d’action réside dans une forme d’alphabétisation vis-à-vis des médias, non seulement en termes d’accès à la technologie, mais aussi en termes de maîtrise des différents langages.

Sans pousser trop loin la caricature, nous pouvons dire (avec Bourdieu notamment) que l’insertion et l’émancipation dans un système donné passent par la maîtrise de ses codes. Dans différents tests (QI, tests du Selor, etc.), on évalue parfois moins les capacités logiques de l’apprenant que ses aptitudes à comprendre ce qu’il est attendu de lui dans telle ou telle situation.

Bref, il s’agit d’être capable d’utiliser différents langages et registres, et ce afin de pouvoir s’adapter et répondre de manière raisonnée et consciente à différentes situations. C’est un apprentissage citoyen que d’avoir conscience que l’on ne se comporte pas de la même manière à la maison, en famille, au cinéma, à l’école ou devant un employeur.

En termes pédagogiques, cet apprentissage peut passer par exemple par l’analyse de différents types de messages et leurs effets (dont images, sachant que si l’on étudie à décoder l’écrit, le décodage de l’image est parfois encore bien lacunaire) ou encore par la pratique de différents « modes » de communication (par exemple, adapter un même « message » en fonction du but poursuivi, du destinataire et du canal, et ainsi intégrer ces dimensions dans une réflexion).

Compétences médiatiques – cliquez pour agrandir

Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (5) : compétences médiatiques

1.2. Aller au-delà de la réactivité émotionnelle brute

L’émotion est normale, naturelle, et l’exprimer est quelque chose de sain. Ceci peut cependant s’avérer dommageable lorsque l’on n’en reste qu’à l’émotion (d’autant plus lorsque celle-ci est « subie », brute, voire « brutale »). A un moment donné, pour agir, il est aussi possible de se poser, d’analyser ou encore d’échanger des idées et de construire.

On ne peut pas faire l’économie de cette dimension émotionnelle, elle est inhérente à l’action humaine et représente un gros moteur d’engagement, d’action. Il serait contreproductif de refuser ou négliger l’émotion au profit de la raison, de les opposer. Si nous ne parvenons pas à nous mettre en empathie avec ceux qui souffrent, sont choqués ou indignés, alors nous ne pourrons pas « nous connecter » pour discuter et construire ensemble.

Un discours, aussi rationnel soit-il, peut manquer complètement de pertinence face à un public dont le vécu émotionnel n’a pas été pris en considération (cf. Lutter contre la haine de l’autre (2016), La logique face aux mauvais arguments (2014) et Pour une éthique de la discussion (2013)). L’émotion brute peut, quant à elle, être accueillie et dépassée. Elle fait d’ailleurs partie des choses à expliquer et à comprendre (dans sa diversité, ses raisons, ses impacts…).

En somme, je crois que nous avons tout intérêt à ne pas délaisser la raison au profit de la seule réactivité émotionnelle immédiate. Le risque serait de nous faire dépasser par celle-ci et d’agir de manière inadéquate. De même, je pense qu’il est judicieux que la raison ne néglige pas les émotions. Un discours déconnecté des vécus subjectifs risquerait de n’être qu’une coquille vide, ne « touchant » et n’impliquant finalement personne.

Aimez, indignez-vous, partagez, réagissez… : les injonctions émotionnelles (2016)

Aimez, indignez-vous, partagez, réagissez… : les injonctions émotionnelles

Autrement dit, en bref, il s’agit de dépasser une posture « purement émotionnelle » pour prendre le temps de réfléchir et d’analyser, y compris justement notre rapport émotionnel aux médias et à autrui.

Nous suggérons de comprendre et apprivoiser ses propres réactivités émotionnelles. Pour ce faire, nous proposons par exemple ci-dessous une grille inspirée de pratiques de thérapies cognitives et comportementales.

Nous utilisons cette grille en particulier pour favoriser l’autorégulation du temps passé à utiliser tel ou tel média social. En l’occurrence, lorsque l’usager prend conscience de ses automatismes et de l’alternance entre plaisir et déplaisir dans sa pratique, il peut retrouver du pouvoir d’agir par rapport à celle-ci.

Nous invitons également à réfléchir et à débattre à propos des comportements parfois problématiques suscités par une réactivité émotionnelle brute, que ce soit via les médias sociaux ou en-dehors. Par exemple, une photographie humiliante, dégradante ou simplement intime peut être postée ou partagée « en ne faisant qu’un clic », « pour se venger » ou encore « juste pour rire ». Les conséquences, quant à elles, peuvent être dramatiques. Sans dramatiser à outrance, il nous semble intéressant de mettre en perspective le côté immédiat et anodin d’un comportement guidé uniquement par une émotion et les conséquences parfois assez colossales qu’un tel comportement peut engendrer.

2. Ouverture aux opinions divergentes

2.1. Penser notre propre rapport à l’information

Un mensonge poserait-il problème s’il n’y avait personne pour y croire ?

Derrière cette question rhétorique, il y a d’abord un changement de posture. On peut par exemple attribuer un label aux « fake news » ou simplement aux propos que l’on n’apprécie pas. Nous pouvons « réguler » les médias, en critiquer et en filtrer les messages. Une autre posture consiste à éduquer les citoyens à faire eux-mêmes une démarche d’analyse, de tri et de critique. Bref, au lieu de se focaliser seulement sur le mensonge et sur les manières de le contrer, il s’agit de s’inquiéter plutôt de ceux qui y croient, qui le relaient, etc.

Ensuite, il y a un autre prolongement, de l’analyse critique de l’information à l’analyse critique de notre rapport à l’information. Concrètement, les messages des médias sont parfois biaisés, incorrects, voire trompeurs, mais nous-mêmes nous sommes sujets à des interprétations fallacieuses, des biais cognitifs et des croyances erronées. En quelque sorte, si les médias sont un « prisme déformant » de la réalité, notre propre esprit l’est aussi !

Un mensonge poserait-il problème s’il n’y avait personne pour y croire ?

2.2. Chacun dans sa bulle

A ce titre, Internet ne semble pas être le vecteur d’une plus grande ouverture aux opinions différentes, et plus largement à la diversité culturelle. Différentes études sur les pratiques des jeunes sur le web (Mediappro, 2006 ; Digital Youth Research, 2008) montrent combien les usages des jeunes sont conditionnés par leurs pairs, leurs semblables, leurs groupes d’appartenance. Les usagers sont plus volontiers confrontés à des positions proches des leurs. C’est ce qu’on appelle les « bulles de filtre », notamment. Ces « bulles » façonnent en partie notre vision du monde et ont tendance à conforter nos perspectives préalables.

« Le paradoxe de Google Street View » illustre parfaitement ce phénomène. Lorsque l’on observe les usages de cet outil, on constate deux usages majoritaires, et un troisième, très minoritaire :

« J’y suis déjà allé », « déjà-vu » (archétype : « ma maison »)
« J’y vais prochainement » (reconnaissance)
« Je ne sais pas si j’irai un jour » (curiosité/sérendipité)

Sur Internet – comme en-dehors, l’appartenance identitaire et les proches priment.

Là où l’on pouvait espérer une diversification des informations et des points de vue, on assiste en corollaire à une uniformisation des contenus, mais aussi de la consommation de ces contenus.

2.3. Des biais (socio)cognitifs

Grâce aux modélisations des interactions entre individus sur les médias sociaux, on a pu constater combien nous avons tendance à rester confinés dans des sphères dans lesquelles les personnes partagent les mêmes opinions.

Voir aussi : Network analysis of link sharing from politically affiliated accounts on twitter. Source : Krasodomski-Jones, A., Talking to Ourselves, Demos, 2016.

Ces phénomènes ne sont pas neufs, ni seulement liés aux algorithmes de recommandation des médias sociaux. Ils renvoient à des biais (socio)cognitifs plus généraux, tels que le biais de confirmation d’hypothèse, par exemple.

Les « bulles déformantes » sont avant tout un phénomène social et non une nouveauté due simplement aux algorithmes.

Un problème est que ceci est non seulement peu propice à la réflexion critique, éclairée de différentes thèses, mais aussi qu’il peut y avoir des effets de polarisation des idées et des postures. Pour le dire simplement, lorsque des personnes « toutes d’accord entre elles » discutent entre elles, elles ont tendance non seulement à se conforter dans leur opinion préalable, mais aussi pour ainsi dire à se « radicaliser » dans cette opinion.

L’extrémisation mène pour l’ensemble des items à une polarisation : l’attitude favorable à l’égard du général de Gaulle le devient encore davantage après l’interaction collective, tandis que l’attitude défavorable à l’égard des Américains devient plus hostile dans les mêmes conditions. Le même phénomène se produit dans la troisième condition expérimentale : les jugements se polarisent aussi bien pour les items qui sont considérés comme favorables que pour ceux qui sont considérés comme défavorables à l’égard du président.

Source : Doise, W., Moscovici, S., « Les décisions collectives », in Moscovici, S. (dir.), Introduction à la psychologie sociale, tome 2, Paris : Librairie Larousse, 2002.

2.4. Développer la décentration, la capacité à changer de point de vue

La décentration fait référence à l’aptitude à se mettre à la place de l’autre, à pouvoir comprendre son point de vue, sans nécessairement être d’accord avec lui.

Cette capacité d’ouverture à l’opinion d’autrui me semble être l’un des fondements d’une pensée et d’un dialogue constructifs. Il s’agit même d’une condition de l’apprentissage, au final : si une personne est incapable de changer ses représentations initiales erronées par le « nouveau savoir », elle est incapable d’acquérir des connaissances.

Développer la capacité à changer de point de vue : les enjeux de la « décentration »

2.5. Pistes d’action

Parmi les pistes d’action, nous épinglons les suivantes :

Evaluer la fiabilité de l’information
- Méthodes et grilles d’analyse. Rechercher et évaluer des infos sur Internet – Auteur – contenu / message – Intention (application d’une grille d’analyse simple – Qui dit quoi pourquoi ?, exemple de pratiques documentaires sur Internet)
- Logique, rhétorique, etc.
Comprendre comment fonctionne la cognition
- Dont ses biais et dimensions socioaffectives
- Epistémologie
S’ouvrir à la diversité
- Navigation et exploration
- Partager le débat, pratiquer la reformulation d’autrui, imaginer ce que l’autre pense / ressent…
Pratiquer la décentration
- Cognitive : effort d’interprétation et/ou de se distancier par rapport à ses propres interprétations
- Emotionnelle : posture « empathique » : se mettre à la place d’autrui pour comprendre ce qu’il ressent, sans surinterpréter
- Interpréter et décoder les messages
- Lire aussi : Sur la réflexivité dans les pratiques d’éducation aux médias et à l’information
Produire des contenus
- Démystifier la production de l’info et prendre conscience des processus. L’information est construite : sélection, mise en forme, diffusion…
- Faire vivre des « bonnes pratiques ». Citation des sources, clarté, etc.

Les apprentis sorciers de l’éducation aux médias (6) : contenus et méthodes

Médias, philosophie et citoyenneté

3. Des comportements problématiques

Régulièrement, les acteurs de terrain sont appelés pour résoudre des cas « problématiques » (exemple : harcèlement en ligne), comme on appelle les pompiers lorsqu’il y a le feu. Les intervenants peuvent éteindre ce type d’incendie, mais il reste alors un travail de reconstruction à effectuer : comment réparer ce qui a été endommagé ? Comment aurait-on pu prévenir ce phénomène ?

Cette approche correspond à un traitement très spécifique du phénomène, focalisée sur le problème. C’est ce que J. DEKLERCK appelle des mesures curatives. Il s’agit par exemple des sanctions, qui sont plus ou moins éducatives et efficaces selon les cas. Il s’agit de réparer, de résoudre le souci : « quelles solutions mettre en place » ?

DEKLERCK explique qu’il s’agit d’un niveau de prévention indirecte, entre autres dans la mesure où il appelle à d’autres actions par la suite. Il s’agit d’interventions très situationnelles, à court terme (travailler les mesures curatives à un moment donné n’empêche pas de travailler ensuite d’autres dimensions de la pyramide, au contraire).

Pyramide de prévention (Deklerck, J., De preventiepiramide: preventie van probleemgedrag in het onderwijs, 2011)

Cependant, les problèmes liés à la violence (par exemple) supposent généralement une réflexion plus large quant à la prévention. Viennent alors ce que DEKLERCK appelle des mesures spécifiques de prévention. Ces mesures sont toujours « orientées problème », mais cette fois il s’agit de s’interroger sur comment éviter qu’il survienne. Il s’agit alors de prévention directe. Par exemple, pour prévenir le harcèlement, il est possible d’organiser des sensibilisations au phénomène dans les classes, des campagnes de communication, etc.

Toujours selon l’auteur, il existe ensuite des mesures générales de prévention. Progressivement, le focus se déplace du problème (approche spécifique) au bien-être (approche fondamentale). Il s’agit toujours de prévention directe du problème, mais nous nous situons déjà dans un cadre élargi par rapport au contexte et aux relations : réflexion sur la communication, les dynamiques de groupe, les émotions, la prise de décision, par exemple, dans le cas de la prévention de la violence.

A cela s’ajoutent des actions relatives à la mise en place d’un cadre général favorisant la qualité de vie. Le focus est clairement ici davantage sur le bien-être. Comme les mesures curatives, ce travail représente aussi de la prévention indirecte. Il s’effectue alors sur tout le contexte, ce dernier ayant une influence sur les interactions. Il s’agit entre autres d’actions mises en place pour favoriser un climat sain dans des établissements scolaires, par exemple.

Enfin, l’auteur élargit encore son modèle en y intégrant un niveau d’action relatif au bien-être, pris globalement dans la société.

En somme, cela signifie que la prévention de la violence est traversée par l’ensemble des niveaux identifiés par Deklerck : les mesures curatives peuvent s’accompagner de mesures de prévention directe (spécifiques ou générales), ainsi que d’un travail sur la qualité de vie. Le travail préventif fait appel (au moins indirectement) à des actions contextuelles, qui touchent au bien-être et au « vivre ensemble » harmonieux en société.

Texte adapté de Niveaux d’action pour créer le changement (Université de Paix, 2015)

Qu’il s’agisse de la prévention des assuétudes ou encore de la prévention de la violence, les acteurs de terrain que j’ai rencontrés s’accordent généralement pour dire que les approches purement « curatives », « orientées problème » sont insuffisantes, voire parfois contreproductives. Il s’agit de problématiques complexes qui invitent à réfléchir respectivement à une consommation saine et à une communication saine. Autrement dit, il s’agit de développer une prise en compte « orientée solution », « orientée bien-être » en général, et non seulement focalisée sur les comportements « déviants » (qui sont d’ailleurs très souvent ceux qui focalisent l’attention).

De plus, il serait illusoire d’imaginer pouvoir se limiter à une approche purement répressive, ne serait-ce que par la difficulté à évaluer la « nuisibilité » de certains messages ou comportements.

Comme l’écrit Baptiste Campion, la plupart des discours racistes sont exprimés sous un « vernis de relative respectabilité ».

Le web, notamment dans les espaces ouverts en marge des médias institutionnels, est un terrain d’expression récurrent des idées racistes. Parce que l’on ne peut généralement pas écrire « sale nègre » sur un forum sans risque de voir le message supprimé par la modération, ces commentaires en ligne fournissent un corpus permettant de voir comment peuvent se construire et se diffuser des propos racistes sous un vernis de (relative) respectabilité.

Campion, B., Sémantique du racisme ordinaire (La Revue Nouvelle, 2013). Cet article est également très riche en ce qui concerne l’analyse sémantique, justement, de cette posture rhétorique.

Beaucoup de propos sont « borderline », et ne sont par conséquent pas manifestement illicites, ce qui rend difficile de les condamner « de front ». Source : Renaissance Numérique, Infographie « Agir face à la haine sur Internet dans une société collaborative » – Inclusion Numérique et Solidarité, 2017.

Dès lors, nous identifions notamment les pistes suivantes :

Considérer que les réseaux sociaux sont des « lieux » comme les autres, et non un « en-dehors du réel »
Appréhender les réseaux sociaux comme lieux de coopération : développer des usages « positifs »
Développer des règles pour « vivre ensemble ». Exemple : « charte » réseaux sociaux
Apprendre comment fonctionne la communication
- Penser les conséquences (même non désirées) de nos messages
- Comprendre comment fonctionne la communication (médiatique)
- Choisir ses audiences et ses messages de manière raisonnée
- Analyser des situations-problèmes
« Vivre ensemble », au-delà du « médiatisé » : développer des compétences relationnelles, informationnelles et un climat harmonieux aussi « hors ligne »